El estudio se propone diseñar estrategias de planificación para la inclusión y equidad en instituciones

educativas. A través de una metodología descriptiva documental con análisis de contenido, se

examinaron diecinueve fuentes especializadas que abordan diferentes dimensiones de la educación

inclusiva. Los resultados revelan que la planificación institucional requiere integrar cuatro ejes estratégicos

fundamentales: el desarrollo de competencias docentes específicas, la implementación del Diseño

Universal para el Aprendizaje como marco pedagógico, la transformación de las prácticas evaluativas

hacia enfoques colaborativos y diferenciados, y la consolidación de culturas institucionales que

reconozcan la diversidad como valor educativo. La discusión evidencia que las instituciones educativas

enfrentan tensiones entre políticas declarativas y prácticas efectivas, requiriendo modelos de planificación

The study aims to design planning strategies for inclusion and equity in educational institutions. Using a

descriptive documentary methodology with content analysis, nineteen specialised sources addressing

different dimensions of inclusive education were examined. The results reveal that institutional planning

requires the integration of four fundamental strategic axes: the development of specific teaching skills, the

implementation of Universal Design for Learning as a pedagogical framework, the transformation of

assessment practices towards collaborative and differentiated approaches, and the consolidation of

institutional cultures that recognise diversity as an educational value. The discussion shows that

educational institutions face tensions between declarative policies and effective practices, requiring

planning models that coherently articulate the macro, meso, and micro levels of the educational system. It

is concluded that planning strategies must transcend purely technical approaches to incorporate ethical,

hacia paradigmas de inclusión plena, reconociendo que la diversidad constituye un elemento

inherente a toda comunidad escolar y no una excepción que requiera adaptaciones marginales.

En Iberoamérica, la educación inclusiva se ha posicionado como un horizonte normativo que

orienta políticas públicas, reformas curriculares y prácticas institucionales. No obstante,

múltiples investigaciones documentan brechas significativas entre las declaraciones formales

de inclusión y las realidades cotidianas de las aulas, donde persisten barreras arquitectónicas,

curriculares, metodológicas y actitudinales que limitan la participación plena de determinados

grupos estudiantiles (San Martín-Ulloa et al., 2020). Esta distancia entre retórica y práctica

evidencia que la inclusión no emerge espontáneamente de la voluntad individual de docentes o

directivos, sino que requiere procesos sistemáticos de planificación institucional que articulen

beneficien a la totalidad del alumnado (Aldana-Zavala et al., 2023). En este sentido, la

planificación inclusiva constituye un proceso político-pedagógico que interroga los supuestos

meritocráticos que han caracterizado históricamente a la institución escolar y propone

alternativas que democraticen el acceso al conocimiento y las oportunidades de desarrollo.

Diversos autores han señalado que la transformación hacia instituciones genuinamente

inclusivas requiere abordar simultáneamente las dimensiones culturales, políticas y prácticas

de la vida escolar (Beltrán-Villamizar et al., 2015). Las culturas institucionales deben

evolucionar desde concepciones deficitarias que patologizan la diferencia hacia enfoques que

valoren la diversidad como fuente de enriquecimiento mutuo. Las políticas institucionales

necesitan traducir los marcos normativos generales en lineamientos específicos que orienten la

planificación inclusiva. El Diseño Universal para el Aprendizaje emerge como un enfoque

preventivo que propone organizar la enseñanza desde múltiples medios de representación,

acción-expresión y compromiso, anticipando la variabilidad estudiantil en lugar de responder

reactivamente a ella (Pastor, 2019). Las metodologías activas y colaborativas se posicionan

como alternativas que descentran la transmisión unidireccional de contenidos y promueven la

construcción colectiva de conocimientos en contextos de interacción significativa. La evaluación

formativa y diferenciada ofrece herramientas para retroalimentar los procesos de aprendizaje

sin reproducir lógicas selectivas que estigmatizan a quienes aprenden de formas diversas.

Sin embargo, la incorporación efectiva de estos enfoques en la vida institucional requiere

procesos de planificación que consideren las condiciones materiales, los saberes docentes, las

análisis de contenido, orientado a examinar sistemáticamente la producción académica reciente

sobre educación inclusiva y equidad en instituciones educativas del contexto iberoamericano.

Este enfoque metodológico resulta pertinente cuando se busca caracterizar, interpretar y

sintetizar el conocimiento producido en torno a una temática específica, identificando patrones,

tendencias conceptuales y orientaciones prácticas que emergen del corpus analizado.

La población de estudio estuvo constituida por diecinueve publicaciones científicas

especializadas en educación inclusiva, publicadas entre los años 2015 y 2025 en revistas

académicas indexadas de reconocido prestigio en el ámbito iberoamericano. Los criterios de

selección del corpus documental consideraron la pertinencia temática con los objetivos de

investigación, la calidad metodológica de los estudios, la diversidad de contextos geográficos

representados y la actualidad de las publicaciones. El conjunto analizado abarca

educativos por traducir los marcos normativos internacionales en prácticas institucionales

efectivas. Geográficamente, las publicaciones analizadas representan experiencias de

Colombia, Ecuador, Chile, Perú, México y otros países de la región, ofreciendo una visión

panorámica de los desafíos y avances en contextos con características socioeducativas

diversas.

El análisis de contenido se desarrolló mediante un proceso sistemático de lectura analítica,

codificación temática y síntesis interpretativa de los documentos seleccionados. En una primera

fase, se realizó una lectura exploratoria del corpus completo para obtener una visión global de

las temáticas abordadas, los enfoques teóricos predominantes y las metodologías empleadas

en los estudios. Esta aproximación inicial permitió identificar categorías emergentes que

orientaron las fases subsiguientes del análisis.

perspectivas teóricas y metodológicas presentes en el corpus, evitando juicios valorativos que

descalifiquen enfoques alternativos sin fundamentación argumentativa.

RESULTADOS

A partir de la revisión sistemática del corpus documental, se ha logrado determinar cuatro ejes

estructurales que articulan los debates actuales en torno a la inclusión educativa,

constituyéndose en pilares fundamentales para el diseño de estrategias institucionales

orientadas hacia la equidad: la construcción de capacidades profesionales especializadas en el

cuerpo docente, la adopción de paradigmas pedagógicos que reconozcan y valoren la

diversidad, la reformulación de los sistemas de valoración del aprendizaje, y el establecimiento

De igual manera, la percepción de autoeficacia profesional se configura como variable

mediadora significativa entre las competencias técnicas adquiridas y su implementación

profesorado con mayor confianza percibida en su capacidad para gestionar la heterogeneidad

múltiples para acceder al conocimiento, expresar comprensiones y sostener la motivación.

Al respecto, Pastor (2019) desarrolla una conceptualización integral del DUA como modelo

teórico-práctico que sintetiza contribuciones de las neurociencias cognitivas con principios de

justicia curricular. El modelo se organiza alrededor de tres principios estructurales: proporcionar

múltiples formas de representación que permitan al estudiantado acceder a la información

mediante diversos canales perceptivos y formatos comunicativos; ofrecer múltiples formas de

acción y expresión que habiliten diferentes modalidades para demostrar los aprendizajes

construidos; y facilitar múltiples formas de implicación que conecten con los intereses,

experiencias previas y modalidades motivacionales del alumnado. Esta arquitectura tripartita

busca anticipar y prevenir obstáculos al aprendizaje, en lugar de responder de manera reactiva

recursos didácticos y las interacciones formativas. Conforme a sus observaciones, se identifica

que numerosas iniciativas de aplicación del DUA se circunscriben a incorporar algunos

recursos tecnológicos o materiales diversificados sin alterar significativamente las lógicas de

enseñanza, perpetuando estructuras rígidas que favorecen formas únicas de acceso y

expresión.

necesidades educativas diversas. Según este trabajo, se enfatiza que el DUA no implica

individualizar la enseñanza para cada estudiante, sino diseñar propuestas suficientemente ricas

transversales a diferentes dominios disciplinares. De acuerdo con esta investigación, se

Reflexionando sobre los fundamentos del DUA y sus implicaciones para la preparación

docente, Sánchez-Fuentes (2022) argumenta que el enfoque requiere transitar desde una

Reformulación de las prácticas valorativas del aprendizaje

Transitando hacia otro aspecto fundamental, la evaluación constituye uno de los ámbitos donde

las tensiones entre discursos inclusivos y prácticas selectivas se manifiestan con mayor

intensidad. Las investigaciones revisadas convergen al señalar que los sistemas valorativos

tradicionales, orientados fundamentalmente hacia la clasificación y certificación, operan

frecuentemente como mecanismos de exclusión que estigmatizan trayectorias de aprendizaje

diversas.

En este contexto, López y Manghi (2021) interrogan la posibilidad de transformar las prácticas

evaluativas mediante el trabajo colaborativo entre docentes. Según su investigación, se

demuestra que los espacios de reflexión colectiva sobre los propósitos y modalidades de

evaluación permiten cuestionar prácticas arraigadas y construir alternativas más coherentes

Ecosistemas institucionales para la equidad

Complementariamente, la literatura revisada enfatiza que la inclusión no puede sostenerse

exclusivamente en las iniciativas del profesorado individual, requiriendo transformaciones en

las culturas organizacionales, las políticas institucionales y los sistemas de gestión escolar.

Al respecto, San Martín-Ulloa et al. (2020) examinan las barreras y facilitadores para la

educación inclusiva desde la perspectiva docente, identificando que las culturas institucionales

constituyen uno de los factores más influyentes. Conforme a sus observaciones, las

instituciones educativas con culturas colaborativas, donde se comparten responsabilidades y se

soluciones para aulas diversas, señalando que las instituciones requieren desarrollar protocolos

definidos para la identificación temprana de barreras al aprendizaje, la movilización de apoyos

oportunos y la evaluación continua de la efectividad de las estrategias implementadas. Según

sus hallazgos, muchas instituciones carecen de sistemas de información que permitan

monitorear la participación y progreso de diferentes grupos estudiantiles, operando sobre

impresiones generales que invisibilizan desigualdades persistentes.

En el contexto universitario, Mieres et al. (2020) analizan la administración inclusiva,

argumentando que la gestión institucional debe incorporar criterios de equidad en todas sus

dimensiones: desde los procesos de admisión y matrícula hasta la organización de servicios de

apoyo, la accesibilidad de los espacios físicos y virtuales, y la flexibilización de trayectorias

curriculares. Conforme a esta investigación, se evidencia que muchas universidades

sistemas educativos iberoamericanos, identificando desafíos específicos relacionados con

barreras idiomáticas, diferencias en currículos previos y experiencias de discriminación y

valiosos y no como déficits que deban compensarse. Esta perspectiva contrasta con enfoques

Metodologías activas como mediadoras de la inclusión

En relación con las estrategias didácticas, múltiples investigaciones identifican las

experiencias previas, pues ofrecen múltiples roles y formas de contribución. Conforme a sus

observaciones, la implementación efectiva de metodologías activas requiere transformar no

solamente las actividades de enseñanza, sino también la organización de espacios, la gestión

de tiempos y los sistemas de evaluación.

Complementando estas estrategias, las comunidades de aprendizaje emergen como una

configuración organizativa que potencia la inclusión mediante la participación de diversos

actores en la vida escolar. En este contexto, Beltrán-Villamizar et al. (2015) documentan la

creación de una comunidad de aprendizaje en Colombia, evidenciando cómo la apertura de las

escuelas a la participación de familias, voluntarios y organizaciones comunitarias enriquece las

experiencias educativas y fortalece el sentido de pertenencia estudiantil.

DISCUSIÓN

estudios documentan que las concepciones sobre diversidad, capacidad de aprender y

propósitos de la educación que sostienen los docentes influyen significativamente en sus

incompatibilidad entre calidad y equidad operan como barreras menos visibles pero no menos

El DUA se ha consolidado en el discurso académico y en las políticas educativas como el

marco de referencia privilegiado para orientar la planificación inclusiva. Su fortaleza radica en

aplicaciones del DUA se limitan a incorporar algunos recursos tecnológicos o materiales

diversificados sin modificar sustancialmente las lógicas de enseñanza. Persisten estructuras

didácticas que privilegian un único medio de representación, una forma dominante de

expresión y un tipo particular de motivación, ofreciendo apenas adaptaciones marginales para

La implementación auténtica del DUA requiere transformaciones profundas en la planificación

curricular que van más allá de la diversificación de recursos. Implica reconceptualizar los

objetivos de aprendizaje distinguiendo entre medios y fines, de modo que la flexibilización se

aplique a los caminos para alcanzar metas comunes y no a la reducción de expectativas.

Requiere también modificar las estructuras de evaluación para que reconozcan múltiples

estructuras que permitan formas de agrupamiento flexibles. En contextos de escasez material y

sobrecarga laboral docente, la exhortación a implementar el DUA sin provisión de condiciones

habilitantes puede resultar una demanda irrealista que genera frustración profesional.

clasificación y exclusión.