Revista Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas
Multidisciplinary Journal Investigative Perspectives
Vol. 5(Educación), 107-120, 2025
https://doi.org/10.62574/rmpi.v5iEducativa.454
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Reformas curriculares en Ciencias Sociales: incorporación de saberes
ancestrales en la Educación Básica Superior ecuatoriana
Curriculum reforms in social sciences: incorporating ancestral knowledge
into Ecuadorian upper secondary education
Denisse Fernanda Reinozo-Panamá
fernanda.reinozo@quito.gob.ec
Unidad Educativa Municipal Cotocollao, Quito, Pichincha, Ecuador
https://orcid.org/0009-0002-3954-258X
Mery Del Rocío Utreras-Zapata
mery.utreras@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Mejía, Quito, Pichincha, Ecuador
https://orcid.org/0009-0009-8417-174X
Edwin Castelo-Vinueza
emcastelo@uce.edu.ec
Universidad Central del Ecuador, Quito, Pichincha, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-8136-1152
Maura Graciela Zambrano-Villacís
mzambrano@tecnologicosucre.edu.ec
Instituto Superior Universitario Sucre, Quito, Pichincha, Ecuador
https://orcid.org/0009-0006-9393-5164
RESUMEN
El objetivo del presente artículo consiste en reflexionar sobre las reformas curriculares en ciencias
sociales a partir de la incorporación de saberes ancestrales en la Educación Básica Superior ecuatoriana.
Se empleó enfoque hermenéutico analizando quince fuentes bibliográficas especializadas publicadas
entre 2018 y 2025. Los resultados revelan que las reformas buscan decolonizar el conocimiento escolar y
reconocer la pluralidad epistémica nacional, implementando estrategias como contextualización de
contenidos locales, metodología de proyectos integradores, incorporación en contenidos disciplinares
específicos y educación intercultural bilingüe. Se identifican tensiones entre declaraciones normativas y
prácticas pedagógicas concretas, limitaciones en formación docente, escasez de recursos culturalmente
pertinentes y resistencias comunitarias. Se propone un modelo integrador fundamentado en
reconocimiento de pluralidad epistémica, contextualización territorial y cultural, metodologías dialógicas
basadas en proyectos, formación docente continua en pedagogías interculturales y participación
comunitaria en procesos educativos.
Descriptores: reforma de la educación; conocimientos tradicionales; educación intercultural. (Fuente:
Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The aim of this article is to reflect on curricular reforms in social sciences based on the incorporation of
ancestral knowledge into Ecuadorian upper secondary education. A hermeneutic approach was used to
analyse fifteen specialised bibliographic sources published between 2018 and 2025. The results reveal
that the reforms seek to decolonise school knowledge and recognise national epistemic plurality,
implementing strategies such as contextualisation of local content, integrative project methodology,
incorporation into specific disciplinary content, and bilingual intercultural education. Tensions are identified
between normative statements and concrete pedagogical practices, limitations in teacher training, a
shortage of culturally relevant resources, and community resistance. An integrative model is proposed
based on the recognition of epistemic plurality, territorial and cultural contextualisation, project-based
dialogical methodologies, continuous teacher training in intercultural pedagogies, and community
participation in educational processes.
Descriptors: education reform; traditional knowledge; intercultural education. (Source: UNESCO
Thesaurus).
Recibido: 29/08/2025. Revisado: 12/09/2025. Aprobado: 05/11/2025. Publicado: 22/11/2025.
Sección artículos de investigación
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Reformas curriculares en Ciencias Sociales: incorporación de saberes ancestrales en la Educación Básica Superior
ecuatoriana
Curriculum reforms in social sciences: incorporating ancestral knowledge into Ecuadorian upper secondary education
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Mery Del Rocío Utreras-Zapata
Edwin Castelo-Vinueza
Maura Graciela Zambrano-Villacís
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INTRODUCCIÓN
Las transformaciones educativas contemporáneas en América Latina se caracterizan por
cuestionar los fundamentos epistemológicos que durante siglos han sostenido los sistemas
escolares nacionales. En el contexto ecuatoriano, donde convergen múltiples nacionalidades
indígenas, pueblos afrodescendientes y comunidades montubias, la necesidad de repensar el
currículo escolar trasciende lo meramente técnico para convertirse en un imperativo ético y
político. Durante décadas, la educación formal privilegió una matriz monocultural que invisibilizó
cosmovisiones, prácticas y conocimientos desarrollados por pueblos originarios a lo largo de
milenios, reproduciendo así estructuras coloniales que negaron la validez epistémica de
saberes no occidentales. Sin embargo, en las últimas dos décadas, Ecuador ha experimentado
cambios constitucionales y normativos que reconocen la plurinacionalidad del Estado y la
interculturalidad como principio rector del sistema educativo, generando con ello un escenario
propicio para reformular los contenidos curriculares.
La incorporación de saberes ancestrales en el currículo de Educación Básica Superior
representa uno de los desafíos más complejos y significativos para la renovación educativa
nacional. Según Herrera-Pavo y Cochancela-Patiño (2020), las reformas curriculares
implementadas en Ecuador durante las primeras décadas del siglo XXI buscaron articular
principios de calidad, equidad e inclusión, aunque enfrentaron tensiones entre declaraciones
normativas y prácticas pedagógicas concretas. Estos procesos de cambio curricular no pueden
entenderse como meros ajustes técnicos o actualizaciones de contenidos disciplinares, sino
que implican profundas redefiniciones sobre qué conocimientos merecen ser enseñados,
quiénes poseen la legitimidad para validarlos y cómo se construyen significados en contextos
culturalmente diversos.
El área de Ciencias Sociales resulta particularmente sensible a estas transformaciones, pues
constituye el espacio curricular donde se configuran narrativas históricas, identidades colectivas
y comprensiones sobre la organización social. Como señalan Calvas-Ojeda (2022), las
reformas en esta área han transitado desde enfoques centrados en la memorización de fechas
y personajes hacia propuestas que promueven el pensamiento crítico y la comprensión de
procesos sociales complejos. No obstante, persiste el reto de incorporar genuinamente las
perspectivas de los pueblos y nacionalidades que han sido históricamente marginados de los
relatos oficiales. La integración de saberes ancestrales en esta área disciplinar implica
reconocer que existen múltiples formas de comprender el tiempo, el espacio, la comunidad y
las relaciones entre seres humanos y naturaleza.
Diversos estudios recientes han documentado experiencias de incorporación de conocimientos
ancestrales en diferentes niveles y contextos del sistema educativo ecuatoriano, según López-
Avalos et al. (2025), la integración de estos saberes en el currículo de Educación Básica
requiere superar concepciones folclóricas que reducen lo ancestral a manifestaciones externas
como danzas o vestimentas, para avanzar hacia el reconocimiento de sistemas
epistemológicos complejos que organizan la vida comunitaria y la transmisión intergeneracional
de conocimientos. En contextos específicos, como documenta Montero-Zamora et al. (2025) en
instituciones rurales de la costa ecuatoriana, la implementación curricular enfrenta desafíos
vinculados con la disponibilidad de materiales pedagógicos, la formación docente y las
resistencias culturales tanto de educadores como de familias que asocian la educación de
calidad exclusivamente con contenidos académicos occidentales.
La problemática que aborda este trabajo se inscribe en la intersección entre políticas
educativas, justicia epistémica y construcción de identidades culturales. A pesar de los avances
normativos y las declaraciones institucionales sobre interculturalidad, persisten vacíos
significativos en la comprensión de cómo operan efectivamente las reformas curriculares
cuando intentan integrar saberes ancestrales en áreas disciplinares como Ciencias Sociales.
Las interrogantes que orientan esta reflexión incluyen: ¿qué significados adquiere la
incorporación de saberes ancestrales en el contexto de las reformas curriculares
ecuatorianas?, ¿cuáles son las tensiones epistemológicas y pedagógicas que emergen al
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intentar dialogar entre conocimientos académicos occidentales y saberes comunitarios?, ¿qué
condiciones institucionales, formativas y culturales posibilitan u obstaculizan estos procesos de
integración curricular?
En este contexto, el objetivo del presente artículo consiste en reflexionar sobre las reformas
curriculares en ciencias sociales a partir de la incorporación de saberes ancestrales en la
Educación Básica Superior ecuatoriana.
MÉTODO
Esta investigación se apoya en el enfoque hermenéutico, entendido como una vía interpretativa
que permite adentrarse en los sentidos, significaciones y marcos de comprensión que se
expresan en textos y discursos vinculados a dinámicas educativas complejas. Este método, con
raíces en una tradición filosófica y metodológica sólida, facilita ir más allá de una lectura literal o
descriptiva de los documentos, permitiendo interpretar de manera profunda las construcciones
de sentido elaboradas por autores y comunidades académicas frente a determinadas
realidades sociales.
En el marco de este estudio, la aplicación del enfoque hermenéutico resulta especialmente
adecuada, ya que brinda las herramientas necesarias para interpretar cómo distintos autores
entienden la inclusión de los saberes ancestrales dentro de los procesos de reforma curricular
en el contexto ecuatoriano. Esta perspectiva permite no solo identificar lo que se declara de
forma explícita en sus textos, sino también reconocer los fundamentos epistemológicos, las
tensiones conceptuales y las posibilidades de transformación que se encuentran implícitas en
sus planteamientos.
La población de estudio estuvo constituida por quince fuentes bibliográficas especializadas,
publicadas entre 2018 y 2025, que abordan temáticas relacionadas con reformas curriculares,
incorporación de saberes ancestrales y educación intercultural en el contexto ecuatoriano. Este
corpus documental fue seleccionado intencionalmente por cumplir criterios de pertinencia
temática, rigurosidad académica y representatividad de diferentes perspectivas sobre el objeto
de estudio. Las fuentes incluyen artículos científicos publicados en revistas indexadas que han
sido sometidos a procesos de evaluación por pares, garantizando con ello estándares de
calidad en la producción de conocimiento. La delimitación temporal del corpus bibliográfico
responde al propósito de analizar las reflexiones más recientes sobre la temática, considerando
que las reformas curriculares ecuatorianas han experimentado transformaciones significativas
durante la última década.
El proceso hermenéutico de análisis se desarrolló en varios momentos metodológicos
interrelacionados. En primer lugar, se realizó una lectura comprensiva inicial de cada fuente
bibliográfica, identificando sus planteamientos centrales, marcos teóricos de referencia y
hallazgos principales. Durante esta fase se elaboraron fichas analíticas que sintetizaban los
aportes específicos de cada autor, prestando atención tanto a sus afirmaciones explícitas como
a los contextos de producción de sus discursos. Posteriormente, se procedió a un análisis
interpretativo que buscó identificar núcleos de sentido compartidos entre diferentes autores, así
como tensiones, contradicciones o énfasis divergentes en sus aproximaciones al fenómeno
estudiado.
La interpretación hermenéutica implicó establecer un diálogo entre los textos analizados y las
preguntas de investigación que orientan este estudio. No se trató de extraer mecánicamente
información de las fuentes, sino de comprender cómo cada autor construye significados sobre
las reformas curriculares y la incorporación de saberes ancestrales, qué supuestos
epistemológicos fundamentan sus propuestas y qué implicaciones pedagógicas se derivan de
sus planteamientos. Este proceso requirió considerar el círculo hermenéutico, es decir, la
comprensión del todo en relación con las partes y viceversa, reconociendo que la interpretación
de cada texto individual se enriquece al situarlo en el conjunto del corpus bibliográfico
analizado.
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Un aspecto metodológico relevante consistió en identificar categorías analíticas emergentes
que permitieran organizar la interpretación de los textos. Estas categorías no fueron impuestas
a priori, sino que surgieron del proceso mismo de lectura e interpretación, reflejando los temas
recurrentes, las tensiones conceptuales y las propuestas que atraviesan el corpus bibliográfico.
Entre las categorías identificadas se encuentran: fundamentos epistemológicos de las reformas
curriculares, concepciones sobre saberes ancestrales, estrategias de integración curricular,
tensiones entre interculturalidad declarativa y prácticas pedagógicas, formación docente y
recursos pedagógicos, así como desafíos institucionales y culturales.
La hermenéutica también implicó reconocer la propia posición del investigador como sujeto
interpretante, cuyas comprensiones previas, marcos teóricos de referencia y horizontes
culturales influyen en el proceso de interpretación. Esta reflexividad metodológica resulta
fundamental para evitar lecturas ingenuas de los textos y para hacer explícitos los criterios
interpretativos empleados. En este sentido, el análisis hermenéutico no pretende alcanzar una
verdad única o definitiva sobre las reformas curriculares, sino ofrecer una interpretación
fundamentada que contribuya a enriquecer la comprensión colectiva sobre esta problemática
educativa.
RESULTADOS
El análisis hermenéutico del corpus bibliográfico revela que las reformas curriculares
implementadas en Ecuador durante las últimas décadas responden a transformaciones
políticas, sociales y epistémicas que trascienden lo meramente educativo. Conforme plantean
Herrera-Pavo y Cochancela-Patiño (2020), estos procesos de cambio curricular se inscriben en
horizontes de renovación democrática que buscan garantizar el derecho a una educación de
calidad para todos los ciudadanos, independientemente de su origen cultural, condición
socioeconómica o ubicación geográfica. Las reformas no pueden comprenderse únicamente
como ajustes técnicos de contenidos o metodologías, sino que expresan proyectos políticos
sobre qué tipo de sociedad se aspira construir y qué papel desempeña la educación en la
configuración de identidades colectivas.
Un elemento central que atraviesa las reformas curriculares ecuatorianas es la tensión entre
tradición y renovación. Según Barreno-Freire et al. (2019), los rediseños curriculares en las
instituciones de educación superior generaron debates intensos sobre la pertinencia de los
enfoques formativos, la organización de los saberes disciplinares y los perfiles profesionales
que demanda la sociedad contemporánea. Aunque estos autores se refieren específicamente
al nivel universitario, sus reflexiones iluminan dinámicas similares que operan en la Educación
Básica Superior, donde conviven visiones conservadoras que privilegian contenidos
tradicionales con perspectivas innovadoras que proponen transformaciones profundas en qué y
cómo se enseña.
Las reformas curriculares en el área de Ciencias Sociales han experimentado transformaciones
particularmente significativas. Tal como documenta Calvas-Ojeda (2022), estas reformas han
transitado desde enfoques centrados en la transmisión memorística de información histórica y
geográfica hacia propuestas que promueven el desarrollo de pensamiento crítico, la
comprensión de procesos sociales complejos y la formación ciudadana activa. Este tránsito
implica redefinir el estatuto epistemológico de las Ciencias Sociales escolares, reconociendo
que no se trata simplemente de simplificar los conocimientos académicos universitarios, sino de
construir saberes escolares que dialoguen con las realidades, interrogantes y experiencias de
los estudiantes.
La perspectiva de Ayala-Rueda y Dibut-Toledo (2020) aporta una dimensión adicional al
señalar que las actualizaciones curriculares deben concebirse como estrategias para la
formación integral de los estudiantes. Esta integralidad supone superar visiones fragmentadas
del conocimiento que separan artificialmente dimensiones cognitivas, afectivas, éticas y
culturales del aprendizaje. En el caso de las Ciencias Sociales, la formación integral requiere
que los estudiantes no solo adquieran información sobre sociedades y culturas, sino que
desarrollen capacidades para comprender críticamente su propia realidad social, reconocer la
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diversidad cultural como riqueza colectiva y participar activamente en la construcción de
sociedades más justas y equitativas.
Un aspecto que emerge con fuerza en el análisis hermenéutico es el reconocimiento de que las
reformas curriculares enfrentan tensiones entre prescripciones normativas y realidades
escolares concretas. Mientras los documentos oficiales plantean orientaciones pedagógicas
renovadoras, las prácticas efectivas en las aulas con frecuencia reproducen enfoques
tradicionales debido a múltiples factores: inercias institucionales, limitaciones en la formación
docente, escasez de recursos pedagógicos apropiados y resistencias culturales a los cambios.
Esta brecha entre lo prescrito y lo vivido constituye un desafío permanente para la efectividad
de las reformas.
Saberes ancestrales como conocimientos válidos y legítimos
La incorporación de saberes ancestrales en el currículo escolar plantea interrogantes
epistemológicas fundamentales sobre qué se considera conocimiento válido y quiénes poseen
la autoridad para legitimarlo. Tradicionalmente, los sistemas educativos formales han
privilegiado conocimientos científicos occidentales como única fuente válida de verdad,
marginando saberes desarrollados por comunidades indígenas, afrodescendientes y
campesinas. Sin embargo, el corpus bibliográfico analizado evidencia un giro epistémico que
reconoce la pluralidad de formas de conocer y comprender el mundo.
Según Carranza-Patiño et al. (2021), los saberes ancestrales constituyen sistemas complejos
de conocimientos que las comunidades indígenas han construido a lo largo de generaciones
mediante la observación, experimentación y transmisión oral. Estos saberes abarcan
dimensiones ecológicas, medicinales, agrícolas, astronómicas, organizativas y espirituales que
han permitido la supervivencia y florecimiento de pueblos en relación armónica con sus
territorios. El reconocimiento de estos conocimientos como saberes válidos implica superar
concepciones folclóricas que los reducen a manifestaciones culturales pintorescas, para
comprenderlos como epistemologías alternativas que ofrecen respuestas a interrogantes
fundamentales sobre la existencia humana.
La perspectiva de Sanipatin (2023) profundiza en el análisis de cómo los saberes ancestrales
pueden integrarse al modelo educativo ecuatoriano contemporáneo. Este autor plantea que la
incorporación curricular no debe concebirse como una simple adición de contenidos exóticos,
sino como una transformación profunda de los fundamentos epistemológicos que organizan el
conocimiento escolar. Los saberes ancestrales poseen lógicas propias que con frecuencia
difieren de las estructuras disciplinares occidentales: mientras la ciencia moderna fragmenta la
realidad en campos especializados, los conocimientos indígenas operan desde visiones
holísticas que integran dimensiones materiales, sociales y espirituales.
Suárez-Guerra (2019) argumenta que la incorporación de saberes ancestrales en la educación
ordinaria requiere superar el riesgo de la folclorización, es decir, la tendencia a presentar estos
conocimientos como curiosidades culturales desprovistas de validez epistémica. Esta
advertencia resulta fundamental para comprender que la integración curricular genuina implica
reconocer que existen múltiples formas igualmente válidas de producir conocimientos sobre la
realidad. Los saberes ancestrales no son reliquias del pasado que merecen preservarse por
razones sentimentales, sino conocimientos vivos que continúan orientando prácticas
comunitarias y que pueden aportar soluciones innovadoras a problemas contemporáneos.
El trabajo de López-Avalos et al. (2025) documenta experiencias concretas de integración de
saberes ancestrales en el currículo de Educación Básica ecuatoriana. Estos autores identifican
que la incorporación curricular enfrenta desafíos tanto conceptuales como operativos:
conceptuales, porque requiere que docentes y estudiantes reconozcan la validez epistémica de
conocimientos que no provienen de fuentes académicas convencionales; operativos, porque
demanda crear metodologías pedagógicas apropiadas para enseñar saberes que originalmente
se transmiten mediante oralidad, observación participante y aprendizaje situado en contextos
comunitarios.
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Un aspecto particularmente relevante que emerge del análisis es la relación entre saberes
ancestrales y territorios. Los conocimientos de los pueblos originarios no son abstractos ni
universales, sino profundamente arraigados en geografías específicas, ecologías particulares y
relaciones concretas con entornos naturales. Como señalan Montero-Zamora et al. (2025), la
implementación de estos saberes en instituciones rurales de la costa ecuatoriana requiere
considerar las especificidades culturales de las comunidades afroecuatorianas y montubias de
esas regiones, cuyos conocimientos ancestrales difieren de aquellos desarrollados por pueblos
andinos o amazónicos. Esta diversidad epistémica al interior del país plantea el desafío de
evitar homogeneizaciones que terminen privilegiando ciertos saberes ancestrales sobre otros.
Estrategias de integración curricular en Ciencias Sociales
La incorporación de saberes ancestrales en el currículo de Ciencias Sociales requiere
estrategias pedagógicas que permitan establecer diálogos horizontales entre diferentes
sistemas de conocimiento. El análisis hermenéutico revela que existen múltiples
aproximaciones metodológicas para esta integración, cada una con potencialidades y
limitaciones específicas. Una primera estrategia identificada en el corpus bibliográfico es la
contextualización de contenidos curriculares a partir de realidades locales y comunitarias.
Conforme plantean Pallo-Buse et al. (2024), la educación en Ciencias Sociales debe adaptarse
a las nuevas realidades sociales, reconociendo que los estudiantes habitan contextos
culturales diversos que merecen ser reconocidos y valorados en el espacio escolar. Esta
adaptación implica que los contenidos sobre historia, geografía, economía y organización social
no se enseñen exclusivamente desde perspectivas eurocéntricas, sino que incorporen
narrativas, experiencias y conocimientos de los pueblos que habitan el territorio ecuatoriano. La
contextualización curricular permite que los estudiantes reconozcan sus propias historias
familiares y comunitarias como parte legítima de los procesos sociales estudiados.
Una segunda estrategia se vincula con la metodología de proyectos que integran saberes
académicos y conocimientos comunitarios. Según Borja-Ramos et al. (2024), el desarrollo de
habilidades críticas a través de proyectos en Ciencias Sociales posibilita que los estudiantes
investiguen problemáticas relevantes de sus contextos, dialogando con sabedores
comunitarios, consultando fuentes académicas y construyendo comprensiones integradas. Esta
metodología rompe con la lógica transmisiva tradicional donde el docente deposita información
en estudiantes pasivos, para promover aprendizajes activos donde los estudiantes son
protagonistas en la construcción de conocimientos.
El trabajo de Tambaco-Quintero et al. (2024) documenta experiencias de integración curricular
a través de proyectos de vinculación con comunidades de la provincia de Esmeraldas. Estos
proyectos articulan desarrollo educativo, cultura, saberes ancestrales y recreación, permitiendo
que estudiantes y docentes participen en actividades comunitarias donde los conocimientos
ancestrales se expresan en prácticas cotidianas. Esta inmersión en contextos culturales reales
resulta formativa porque permite comprender que los saberes no son abstracciones teóricas
sino herramientas para la vida que responden a necesidades, valores y cosmovisiones
específicas.
Una tercera estrategia identificada es la incorporación de saberes ancestrales en contenidos
disciplinares específicos de las Ciencias Sociales. En el caso de la historia, esto implica incluir
narrativas de pueblos indígenas y afrodescendientes que han sido tradicionalmente excluidos
de los relatos oficiales. Significa enseñar la conquista española no solo desde la perspectiva de
los conquistadores sino desde las experiencias de resistencia de los pueblos originarios. En
geografía, implica reconocer que existen múltiples formas de concebir y relacionarse con el
territorio, incluyendo concepciones indígenas que entienden la tierra no como recurso
explotable sino como madre proveedora de vida.
En este sentido; Velásquez-Loor et al. (2025) presentan una propuesta particularmente
innovadora al articular saberes ancestrales afroecuatorianos con la enseñanza de
competencias digitales en el bachillerato técnico. Aunque esta experiencia se desarrolla en un
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nivel educativo posterior al estudiado en este artículo, ilumina posibilidades de integración
curricular que evitan establecer oposiciones binarias entre tradición y modernidad. Los saberes
ancestrales no están reñidos con las tecnologías contemporáneas; antes bien, pueden dialogar
fructíferamente cuando se reconoce que tanto conocimientos comunitarios como herramientas
digitales son medios para comprender y transformar realidades.
Una cuarta estrategia se relaciona con la educación intercultural bilingüe como marco
pedagógico para la incorporación de saberes ancestrales. Paronyan y Cuenca-Díaz (2018)
analizan los principales retos para el perfeccionamiento y sostenibilidad de esta modalidad
educativa en Ecuador. Aunque la educación intercultural bilingüe se desarrolla principalmente
en comunidades indígenas, sus principios pedagógicos resultan pertinentes para todo el
sistema educativo: reconocimiento de la diversidad cultural como riqueza, valoración de
lenguas y conocimientos ancestrales, participación comunitaria en procesos educativos y
formación de identidades culturales sólidas.
Tensiones y desafíos en la implementación curricular
El análisis hermenéutico evidencia que la incorporación de saberes ancestrales en el currículo
de Ciencias Sociales enfrenta múltiples tensiones que deben ser reconocidas y abordadas para
que las reformas alcancen efectividad. Una primera tensión se sitúa entre declaraciones
institucionales sobre interculturalidad y prácticas pedagógicas concretas. Mientras los
documentos curriculares oficiales enfatizan la importancia de valorar la diversidad cultural y
reconocer saberes ancestrales, las dinámicas escolares cotidianas con frecuencia reproducen
jerarquías epistémicas que privilegian conocimientos occidentales.
Esta brecha entre discurso y práctica obedece a múltiples factores. Según Peñate-Santana et
al. (2019), las reformas universitarias en Ecuador han impactado la investigación científica
aunque persisten desafíos en la transformación efectiva de culturas institucionales. Una
observación similar puede plantearse respecto a la Educación Básica: las reformas curriculares
prescriben cambios que demandan transformaciones profundas en las comprensiones
docentes, las prácticas pedagógicas y las culturas escolares, procesos que requieren tiempos
prolongados y apoyos sostenidos que no siempre están disponibles.
Una segunda tensión se vincula con la formación docente. Los educadores que trabajan en
Educación Básica Superior mayoritariamente han sido formados en universidades donde se
privilegiaron conocimientos disciplinares occidentales, sin desarrollar comprensiones profundas
sobre epistemologías indígenas, pedagogías interculturales o metodologías para integrar
saberes ancestrales. Esta limitación formativa genera inseguridades, resistencias o
aproximaciones superficiales cuando los docentes enfrentan el mandato de incorporar estos
conocimientos en sus prácticas de enseñanza. No basta con prescribir currículos
interculturales; se requiere formar educadores capaces de implementarlos con rigurosidad y
sensibilidad cultural.
Una tercera tensión emerge en torno a los recursos pedagógicos disponibles. La escasez de
materiales educativos culturalmente pertinentes que presenten saberes ancestrales con la
misma rigurosidad que se presentan conocimientos científicos occidentales constituye un
obstáculo significativo. Los textos escolares tradicionales suelen incluir breves referencias a
"costumbres indígenas" en secciones complementarias, sin integrar genuinamente estas
epistemologías en el desarrollo de los contenidos curriculares. Se requiere producir materiales
pedagógicos que no folcloricen lo ancestral sino que lo presenten como conocimiento válido,
complejo y relevante para comprender realidades contemporáneas.
Una cuarta tensión se relaciona con las expectativas familiares y comunitarias sobre la
educación. En contextos donde la movilidad social se asocia con el dominio de conocimientos
académicos occidentales, algunas familias pueden percibir la incorporación de saberes
ancestrales como una distracción que resta tiempo a aprendizajes "verdaderamente
importantes". Esta percepción refleja la internalización de jerarquías coloniales que
desvalorizan conocimientos propios mientras sobrevaloran saberes externos. Transformar
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estas comprensiones requiere procesos sostenidos de diálogo con familias y comunidades
sobre el valor formativo de los saberes ancestrales.
El trabajo de Montero-Zamora et al. (2025) documenta desafíos específicos enfrentados en la
implementación de saberes ancestrales en instituciones rurales particulares. Estos desafíos
incluyen limitaciones presupuestarias para acceder a recursos especializados, dificultades para
vincular la escuela con sabedores comunitarios que poseen conocimientos ancestrales y
tensiones entre currículos estandarizados nacionalmente y diversidades culturales locales. La
experiencia analizada por estos autores evidencia que la incorporación curricular efectiva
requiere flexibilidad institucional, recursos apropiados y capacidad de las escuelas para
construir relaciones horizontales con comunidades.
Una quinta tensión emerge respecto a la evaluación de aprendizajes. Los sistemas
convencionales de evaluación educativa privilegian conocimientos conceptuales que pueden
medirse mediante pruebas estandarizadas. Sin embargo, muchos saberes ancestrales se
expresan en prácticas, actitudes y relaciones que difícilmente pueden capturarse mediante
instrumentos evaluativos tradicionales. Se requiere desarrollar enfoques evaluativos
alternativos que reconozcan la validez de aprendizajes expresados en formas no
convencionales, lo cual plantea desafíos técnicos y políticos en contextos donde las
evaluaciones estandarizadas determinan rankings escolares y asignaciones presupuestarias.
Propuesta de modelo integrador desde la hermenéutica curricular
A partir del análisis hermenéutico realizado, se propone un modelo de integración curricular que
articula saberes ancestrales y conocimientos académicos en el área de Ciencias Sociales para
la Educación Básica Superior ecuatoriana. Este modelo se fundamenta en cinco principios
orientadores que buscan superar las tensiones identificadas y materializar las posibilidades que
emergen del diálogo entre epistemologías diversas.
El primer principio es el reconocimiento de la pluralidad epistémica como fundamento curricular:
Esto implica asumir que no existe una única forma válida de conocer el mundo, sino múltiples
epistemologías que responden a experiencias históricas, contextos culturales y relaciones
específicas con territorios. El currículo de Ciencias Sociales debe organizarse desde este
reconocimiento, presentando tanto conocimientos académicos occidentales como saberes
ancestrales con igual rigurosidad y dignidad epistémica. No se trata de sustituir unos
conocimientos por otros, sino de crear espacios de diálogo donde estudiantes desarrollen
capacidades para transitar entre diferentes sistemas de conocimiento.
El segundo principio consiste en la contextualización territorial y cultural de los aprendizajes:
Los contenidos curriculares deben conectarse con las realidades que habitan los estudiantes,
reconociendo que Ecuador es un país megadiverso tanto ecológica como culturalmente. Las
Ciencias Sociales enseñadas en comunidades amazónicas deben incorporar saberes de
pueblos originarios de esas regiones; en contextos afroecuatorianos deben integrarse
conocimientos desarrollados por comunidades afrodescendientes; en zonas andinas deben
incluirse epistemologías de nacionalidades quichuas, puruhá, cañari o cualquier otra presente.
Esta contextualización no implica regionalizar el currículo de modo que se fragmenten
comprensiones nacionales, sino partir de lo local para construir conocimientos sobre procesos
sociales más amplios.
El tercer principio es la metodología dialógica basada en proyectos de investigación acción: Los
estudiantes deben participar activamente en procesos de indagación donde consulten tanto
fuentes académicas como sabedores comunitarios, analicen críticamente diferentes
perspectivas sobre fenómenos sociales y construyan comprensiones integradas. Esta
metodología supera la lógica transmisiva donde docentes depositan información en estudiantes
pasivos, para promover aprendizajes significativos donde los estudiantes son protagonistas.
Los proyectos pueden abordar temáticas como: sistemas de organización comunitaria
ancestrales y contemporáneos, conocimientos ecológicos tradicionales y su vigencia frente a
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crisis ambientales, narrativas históricas desde perspectivas de pueblos tradicionalmente
marginados, o prácticas económicas solidarias inspiradas en reciprocidades andinas.
El cuarto principio se relaciona con la formación docente continua en pedagogías
interculturales y epistemologías ancestrales. No puede esperarse que los educadores
implementen currículos interculturales sin desarrollar las comprensiones, sensibilidades y
herramientas metodológicas necesarias. Se requieren programas formativos que permitan a los
docentes: comprender fundamentos epistemológicos de diferentes sistemas de conocimiento,
reconocer sus propios sesgos culturales y descolonizar sus prácticas pedagógicas, desarrollar
metodologías para establecer diálogos horizontales entre saberes diversos, crear recursos
pedagógicos culturalmente pertinentes y vincularse respetuosamente con comunidades
portadoras de saberes ancestrales.
El quinto principio consiste en la participación comunitaria en procesos educativos. Las
escuelas no pueden ser espacios cerrados donde únicamente circulan conocimientos validados
académicamente. Deben constituirse como espacios porosos que dialogan con sabedores
comunitarios, familias y organizaciones sociales. Esta participación puede materializarse
mediante: invitación de sabedores ancestrales como co-educadores en procesos de
enseñanza-aprendizaje, realización de actividades educativas en espacios comunitarios donde
los saberes ancestrales se expresan en prácticas cotidianas, consulta a comunidades sobre
qué conocimientos ancestrales resulta relevante incorporar curricularmente, y construcción de
materiales pedagógicos en colaboración entre docentes, estudiantes y sabedores comunitarios.
Este modelo integrador no constituye una receta técnica aplicable mecánicamente en todos los
contextos, sino un horizonte de posibilidad que cada institución educativa debe apropiar
creativamente según sus particularidades culturales, territoriales e institucionales. La
implementación efectiva requiere flexibilidad curricular que permita a las escuelas adaptar
orientaciones nacionales a realidades locales, apoyos institucionales sostenidos que incluyan
recursos materiales y acompañamientos pedagógicos, y voluntad política para sostener
procesos de transformación educativa que demandan tiempos prolongados.
DISCUSIÓN
Los resultados del análisis hermenéutico evidencian que las reformas curriculares ecuatorianas
en el área de Ciencias Sociales se inscriben en procesos de transformación educativa que
buscan decolonizar el conocimiento escolar y reconocer la diversidad epistémica nacional. Esta
orientación transformadora conecta con debates contemporáneos en América Latina sobre la
necesidad de desmontar estructuras coloniales que persisten en los sistemas educativos,
reproduciendo jerarquías epistémicas que privilegian conocimientos europeos mientras
marginan saberes de pueblos originarios y afrodescendientes. Al respecto, los planteamientos
de Herrera-Pavo y Cochancela-Patiño (2020) sobre los aportes de las reformas curriculares a la
educación obligatoria en Ecuador coinciden con perspectivas de otros autores latinoamericanos
que reconocen la educación como espacio de disputa política y cultural donde se juegan
proyectos de sociedad.
La incorporación de saberes ancestrales en el currículo no constituye un asunto meramente
técnico o pedagógico, sino profundamente político. Implica preguntarse quién tiene poder para
definir qué conocimientos merecen ser enseñados, qué narrativas históricas se legitiman y qué
identidades culturales se fortalecen o debilitan mediante la educación formal. Como
argumentan Carranza-Patiño et al. (2021), el reconocimiento de saberes ancestrales
representa una acción de justicia epistémica que restituye dignidad a conocimientos que fueron
sistemáticamente desvalorizados durante siglos de colonialismo y colonialidad. Esta restitución
no beneficia únicamente a comunidades indígenas o afrodescendientes, sino que enriquece el
acervo cultural nacional y permite que todos los estudiantes desarrollen comprensiones más
complejas sobre la diversidad humana.
Un aspecto relevante que emerge del análisis es la tensión entre interculturalidad declarativa y
prácticas pedagógicas efectivas. Múltiples documentos curriculares ecuatorianos incluyen
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referencias a la interculturalidad como principio rector, sin embargo, las experiencias
documentadas por autores como Montero-Zamora et al. (2025) evidencian que la
implementación concreta enfrenta obstáculos significativos. Esta brecha entre declaraciones
normativas y realidades escolares no es exclusiva del contexto ecuatoriano; investigaciones en
otros países latinoamericanos han identificado patrones similares donde reformas curriculares
interculturales permanecen en el nivel discursivo sin transformar sustantivamente las prácticas
de enseñanza. Las razones de esta brecha son múltiples e incluyen limitaciones en la
formación docente, escasez de recursos pedagógicos apropiados, inercias institucionales y
resistencias culturales.
La propuesta de Suárez-Guerra (2019) sobre la incorporación de saberes ancestrales en la
educación ordinaria resulta particularmente valiosa porque advierte sobre el riesgo de
folclorización. Este riesgo se materializa cuando los conocimientos ancestrales se presentan
como curiosidades culturales pintorescas sin reconocer su validez epistémica, lo cual termina
reproduciendo jerarquías coloniales bajo apariencias de valoración cultural. Para evitar esta
folclorización, la integración curricular debe sustentarse en reconocimientos genuinos de que
existen múltiples formas igualmente válidas de producir conocimientos sobre la realidad. Los
saberes ancestrales no son manifestaciones folclóricas del pasado sino epistemologías vivas
que continúan orientando prácticas comunitarias y que pueden aportar perspectivas valiosas
para abordar desafíos contemporáneos como la crisis ambiental, la erosión de tejidos sociales
comunitarios o la búsqueda de modelos de desarrollo alternativos al extractivismo.
Las experiencias documentadas por López-Avalos et al. (2025) y Tambaco-Quintero et al.
(2024) sobre integración de saberes ancestrales en diferentes regiones ecuatorianas permiten
identificar condiciones que facilitan u obstaculizan estos procesos. Entre los facilitadores se
encuentran: existencia de docentes sensibles culturalmente que reconocen el valor formativo
de saberes ancestrales, vinculación de escuelas con comunidades portadoras de estos
conocimientos, disponibilidad de materiales pedagógicos culturalmente pertinentes y apoyo
institucional para innovaciones curriculares. Entre los obstáculos destacan: predominio de
concepciones monoculturales sobre educación de calidad, limitaciones presupuestarias que
impiden acceder a recursos especializados, evaluaciones estandarizadas que privilegian
conocimientos académicos occidentales y resistencias de familias que perciben la
incorporación de saberes ancestrales como distracción respecto a aprendizajes "importantes".
La perspectiva de Calvas-Ojeda (2022) sobre reformas curriculares en el área de Ciencias
Sociales de la Educación Básica Superior ilumina transformaciones que han ocurrido en los
enfoques pedagógicos. El tránsito desde modelos transmisivos centrados en la memorización
hacia propuestas que promueven pensamiento crítico y comprensión de procesos sociales
complejos representa un avance significativo. Sin embargo, este autor no profundiza en cómo
los saberes ancestrales pueden contribuir específicamente al desarrollo de pensamiento crítico.
Una lectura complementaria sugiere que las epistemologías indígenas, al cuestionar supuestos
occidentales sobre las relaciones entre humanidad y naturaleza, individualismo y comunidad,
progreso y bienestar, ofrecen herramientas conceptuales potentes para que los estudiantes
analicen críticamente modelos civilizatorios hegemónicos.
El planteamiento de Borja-Ramos et al. (2024) sobre el desarrollo de habilidades críticas a
través de proyectos en Ciencias Sociales conecta con pedagogías activas que reconocen a los
estudiantes como sujetos capaces de construir conocimientos. Esta orientación metodológica
resulta particularmente apropiada para integrar saberes ancestrales porque permite que los
estudiantes investiguen en terreno, dialoguen con sabedores comunitarios y contrasten
diferentes perspectivas sobre fenómenos sociales. Los proyectos de investigación acción
constituyen espacios donde conocimientos académicos y saberes comunitarios pueden
dialogar horizontalmente, superando jerarquías que tradicionalmente privilegian lo primero
sobre lo segundo.
Una contribución relevante del trabajo de Pallo-Buse et al. (2024) consiste en llamar la atención
sobre la necesidad de adaptar la educación en Ciencias Sociales a nuevas realidades sociales.
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En el contexto ecuatoriano contemporáneo, estas realidades incluyen: migración masiva de
ecuatorianos hacia otros países que reconfigura identidades y familias, penetración de
tecnologías digitales que transforman formas de socialización, crisis ambiental que amenaza
territorios y modos de vida, y emergencia de movimientos sociales que cuestionan modelos de
desarrollo hegemónicos. Los saberes ancestrales pueden aportar perspectivas valiosas para
comprender estas realidades, por ejemplo, las concepciones indígenas sobre territorio y buen
vivir ofrecen horizontes alternativos frente a lógicas extractivistas que degradan ambientes.
La experiencia analizada por Velásquez-Loor et al. (2025) sobre integración de saberes
ancestrales afroecuatorianos con enseñanza de competencias digitales desmonta oposiciones
binarias entre tradición y modernidad. Con frecuencia se asume que los saberes ancestrales
pertenecen al pasado mientras las tecnologías digitales representan el futuro, estableciéndose
una incompatibilidad entre ambos. Sin embargo, esta experiencia demuestra que
conocimientos comunitarios y herramientas tecnológicas pueden dialogar fructíferamente
cuando se reconoce que ambos son medios para comprender y transformar realidades. Esta
articulación resulta particularmente relevante en contextos donde jóvenes afroecuatorianos
navegan entre identidades culturales ancestrales y participación en culturas digitales
globalizadas.
Los desafíos identificados por Paronyan y Cuenca-Díaz (2018) respecto a la educación
intercultural bilingüe en Ecuador iluminan problemáticas que también afectan la incorporación
de saberes ancestrales en la educación ordinaria. Entre estos desafíos destacan: escasez de
docentes formados en pedagogías interculturales, limitada producción de materiales educativos
en lenguas indígenas, tensiones entre currículos estandarizados nacionalmente y diversidades
culturales locales, y dificultades para sostener políticamente estos proyectos educativos frente
a cambios de gobiernos. Aunque la educación intercultural bilingüe se desarrolla principalmente
en comunidades indígenas, sus aprendizajes resultan valiosos para repensar todo el sistema
educativo ecuatoriano desde principios de reconocimiento de la diversidad, valoración de
conocimientos ancestrales y construcción de identidades culturales sólidas.
El análisis de Ayala-Rueda y Dibut-Toledo (2020) sobre actualización curricular como estrategia
para formación integral aporta una perspectiva que trasciende visiones instrumentales de la
educación. La formación integral supone reconocer que los estudiantes no son recipientes
vacíos donde depositar información, sino sujetos complejos con trayectorias culturales,
interrogantes existenciales y capacidades creativas. En este sentido, la incorporación de
saberes ancestrales contribuye a la formación integral porque permite que estudiantes de
orígenes culturales diversos reconozcan sus propias identidades como valiosas, desarrollen
comprensiones sobre la pluralidad humana y construyan capacidades para transitar entre
diferentes universos culturales.
Las reflexiones de Peñate-Santana et al. (2019) sobre reformas universitarias en Ecuador y su
impacto en la investigación científica, aunque referidas a otro nivel educativo, sugieren
interrogantes pertinentes para la Educación Básica. Si las reformas universitarias han
transformado orientaciones investigativas, ¿de qué manera las reformas en Educación Básica
transforman las concepciones de niños y adolescentes sobre qué es conocimiento válido y
cómo se produce? La incorporación de saberes ancestrales en este nivel educativo puede
sembrar comprensiones sobre pluralidad epistémica que posteriormente florezcan en
estudiantes que valoran tanto conocimientos científicos como saberes comunitarios al enfrentar
problemáticas sociales.
La propuesta de modelo integrador presentada en los resultados dialoga con perspectivas
pedagógicas críticas que reconocen la educación como práctica política orientada a la
transformación social. Este modelo no constituye una innovación técnica neutral sino una
apuesta ética y política por construir sociedades más justas donde se reconozca la dignidad
epistémica de todos los pueblos. La implementación de este modelo requiere voluntades
políticas sostenidas que trasciendan cambios gubernamentales, inversiones presupuestarias
que garanticen recursos apropiados, transformaciones en la formación inicial y continua de
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docentes, y procesos de diálogo con comunidades sobre qué saberes ancestrales resulta
pertinente incorporar curricularmente.
Un aspecto que merece profundización es la evaluación de aprendizajes en contextos de
integración curricular entre saberes diversos. Los sistemas convencionales de evaluación
privilegian conocimientos conceptuales medibles mediante pruebas estandarizadas, lo cual
dificulta capturar aprendizajes vinculados con saberes ancestrales que frecuentemente se
expresan en prácticas, actitudes y relaciones comunitarias. Se requiere desarrollar enfoques
evaluativos alternativos que reconozcan la validez de múltiples formas de demostrar
aprendizajes, lo cual plantea desafíos técnicos y políticos en contextos donde evaluaciones
estandarizadas determinan rankings escolares. La construcción de estos enfoques evaluativos
alternativos debe realizarse en diálogo con comunidades portadoras de saberes ancestrales,
reconociendo que ellas han desarrollado históricamente mecanismos propios para validar
conocimientos y reconocer sabidurías.
CONCLUSION
Las reformas curriculares en el área de Ciencias Sociales que incorporan saberes ancestrales
en la Educación Básica Superior ecuatoriana representan un esfuerzo significativo por
decolonizar el conocimiento escolar y reconocer la pluralidad epistémica que caracteriza al
país. Este proceso trasciende ajustes técnicos de contenidos para constituirse en un proyecto
político-pedagógico orientado a construir sociedades más justas donde se valore la dignidad de
todos los pueblos y sus conocimientos. El análisis hermenéutico realizado permite identificar
tanto los avances alcanzados como los desafíos pendientes en esta transformación educativa.
Las reformas curriculares ecuatorianas han logrado instalar en el debate educativo la
necesidad de superar modelos monoculturales que durante décadas reprodujeron jerarquías
coloniales en el conocimiento escolar. Documentos curriculares oficiales incluyen actualmente
referencias explícitas a la interculturalidad, el reconocimiento de saberes ancestrales y la
formación de identidades culturales diversas. Este reconocimiento normativo constituye un
primer paso necesario, aunque insuficiente, para transformar efectivamente las prácticas
pedagógicas. La brecha entre declaraciones institucionales y realidades escolares concretas
evidencia que los cambios curriculares requieren transformaciones profundas en las
comprensiones docentes, las culturas institucionales y las condiciones materiales de las
escuelas.
La incorporación de saberes ancestrales no debe concebirse como adición folclórica de
contenidos exóticos sino como integración genuina de epistemologías alternativas que ofrecen
perspectivas valiosas para comprender realidades sociales complejas. Los conocimientos de
pueblos indígenas, afrodescendientes y comunidades campesinas constituyen sistemas
complejos desarrollados a lo largo de generaciones que merecen ser reconocidos con la misma
rigurosidad que conocimientos científicos occidentales. Esta integración curricular enfrenta
tensiones vinculadas con jerarquías epistémicas internalizadas, limitaciones en la formación
docente, escasez de materiales pedagógicos culturalmente pertinentes y evaluaciones
estandarizadas que privilegian ciertos tipos de conocimientos.
El modelo integrador propuesto desde el análisis hermenéutico se fundamenta en principios de
reconocimiento de pluralidad epistémica, contextualización territorial y cultural, metodologías
dialógicas basadas en proyectos, formación docente continua y participación comunitaria. Este
modelo no constituye una receta técnica aplicable mecánicamente sino un horizonte de
posibilidad que cada institución debe apropiar creativamente según sus particularidades. La
implementación efectiva requiere voluntades políticas sostenidas, inversiones presupuestarias
apropiadas, transformaciones en la formación docente y flexibilidad institucional para adaptar
orientaciones nacionales a diversidades locales.
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FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la investigación.
AGRADECIMIENTOS
A quienes promueven una educación inclusiva desde lo ancestral.
REFERENCIAS
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