Revista Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas
Multidisciplinary Journal Investigative Perspectives
Vol. 5(Educación), 213-225, 2025
https://doi.org/10.62574/rmpi.v5iEducativa.462
213
Competencias comunicativas interculturales y diseño de un programa de
tele colaboración estudiantil universitario
Intercultural communication skills and design of a university student tele-
collaboration programme
Alan Martínez-Murillo
Alan.martinezmurillo@gmail.com
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT), Panamá, Provincia de
Panamá, Panamá
https://orcid.org/0009-0001-1222-6176
RESUMEN
El objetivo fue analizar los resultados del diseño e implementación de un programa de telecolaboración
universitaria orientado al fortalecimiento de competencias comunicativas interculturales entre estudiantes
de inglés y español como lenguas extranjeras. Se desarrolló una investigación cualitativa con diseño de
investigación-acción, mediante cuatro sesiones de telecolaboración entre 25 estudiantes universitarios de
Colombia y Estados Unidos. Se empleó observación sistemática de videograbaciones y un diario
estudiantil digital para documentar experiencias, actitudes y desarrollo de competencias interculturales
según el modelo de Byram. Los resultados evidenciaron fortalezas en actitudes interculturales (savoir
être) y avances en saberes culturales (savoirs), destrezas de interpretación (savoir comprendre) y
capacidades de descubrimiento e interacción (savoir apprendre/faire), junto con aumento de la confianza
comunicativa y mejor manejo de malentendidos culturales. La baja seguridad en el dominio lingüístico fue
el principal obstáculo. El programa demostró efectividad para integrar dimensiones lingüísticas, culturales
y sociales del aprendizaje de lenguas extranjeras.
Descriptores: tecnología de la información; tecnología educacional; idioma de enseñanza. (Fuente:
Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The objective was to analyse the results of the design and implementation of a university telecollaboration
programme aimed at strengthening intercultural communication skills among students of English and
Spanish as foreign languages. Qualitative research was conducted using an action research design,
involving four telecollaboration sessions between 25 university students from Colombia and the United
States. Systematic observation of video recordings and a digital student diary were used to document
experiences, attitudes and the development of intercultural skills according to Byram's model. The results
showed strengths in intercultural attitudes (savoir être) and advances in cultural knowledge (savoirs),
interpretation skills (savoir comprendre) and discovery and interaction abilities (savoir apprendre/faire),
along with increased communicative confidence and better handling of cultural misunderstandings. Low
confidence in language proficiency was the main obstacle. The programme proved effective in integrating
linguistic, cultural and social dimensions of foreign language learning.
Descriptors: information technology; educational technology; language of instruction. (Source: UNESCO
Thesaurus).
Recibido: 29/08/2025. Revisado: 12/09/2025. Aprobado: 05/11/2025. Publicado: 07/12/2025.
Sección artículos de investigación
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Competencias comunicativas interculturales y diseño de un programa de tele colaboración estudiantil universitario
Intercultural communication skills and design of a university student tele-collaboration programme
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INTRODUCCIÓN
La educación superior contemporánea enfrenta el imperativo de formar profesionales capaces
de desenvolverse efectivamente en contextos interculturales cada vez más frecuentes en
sociedades globalizadas. Este desafío trasciende la mera adquisición de competencias
lingüísticas en lenguas extranjeras para abarcar el desarrollo de capacidades complejas que
permitan comprender, interpretar y negociar significados culturales diversos. En respuesta a
esta necesidad, los programas de telecolaboración emergen como estrategias pedagógicas
innovadoras que facilitan intercambios culturales auténticos entre estudiantes de diferentes
geografías, aprovechando las posibilidades que ofrecen las tecnologías de información y
comunicación.
La competencia comunicativa intercultural se posiciona como constructo teórico y práctico que
articula dimensiones lingüísticas, socioculturales y pragmáticas del aprendizaje de lenguas en
este contexto de búsqueda de alternativas pedagógicas efectivas. Reflexionando críticamente
sobre estos fundamentos, Iglesias y Ramos (2020) examinan la competencia comunicativa
intercultural y la enseñanza de español, proponiendo que el modelo de Byram integra
conocimientos, destrezas de interpretación y relación, destrezas de descubrimiento e
interacción, actitudes y conciencia intercultural crítica como componentes esenciales para la
comunicación efectiva entre culturas. Esta perspectiva holística resulta indispensable para
diseñar programas educativos que trasciendan enfoques tradicionales centrados
exclusivamente en gramática y vocabulario.
Las investigaciones sobre el desarrollo de sensibilidad intercultural en contextos educativos
revelan que las experiencias de interacción auténtica con hablantes de otras lenguas y culturas
generan transformaciones significativas en las percepciones y capacidades comunicativas de
los estudiantes. Profundizando en estas dinámicas, Chen et al. (2024) analizan los efectos de
prácticas de escritura asistida por dispositivos móviles en fondos de conocimiento para el
desarrollo de sensibilidad intercultural, identificando que la exposición sistemática a
perspectivas culturales diversas fortalece las capacidades de empatía, el reconocimiento de
diferencias y la adaptación comunicativa. Estas evidencias subrayan que las competencias
interculturales se desarrollan mediante procesos interactivos que combinan reflexión crítica con
práctica comunicativa situada.
El análisis de innovaciones pedagógicas basadas en telecolaboración evidencia
potencialidades significativas para transformar la enseñanza de lenguas extranjeras en
educación superior. Argumentando desde esta perspectiva transformadora, Espejel et al.
(2022) documentan el uso de TikTok en la enseñanza de español mediante telecolaboración,
demostrando que las plataformas digitales originalmente diseñadas para entretenimiento
pueden reconceptualizarse como espacios pedagógicos que facilitan intercambios culturales
creativos y motivadores. Esta capacidad de innovación tecnológica amplía los horizontes de
posibilidades para el diseño de programas educativos contextualizados.
Las perspectivas críticas sobre justicia social en el desarrollo de competencias interculturales
enfatizan que los programas educativos deben atender explícitamente a las inequidades
estructurales que condicionan el acceso diferencial a oportunidades de aprendizaje. Abordando
estas dimensiones éticas, Tecedor (2024) propone un enfoque de justicia social para
desarrollar la competencia comunicativa intercultural, argumentando que las pedagogías
transformadoras deben cultivar simultáneamente habilidades comunicativas y conciencia crítica
sobre las relaciones de poder que atraviesan los encuentros interculturales. Esta orientación
resulta particularmente relevante para contextos latinoamericanos caracterizados por
desigualdades socioeconómicas y diversidad cultural.
Las consideraciones sobre validación metodológica de intervenciones educativas resaltan la
importancia de fundamentar rigurosamente los diseños instruccionales en evidencia empírica y
juicio experto. Siguiendo estas orientaciones, Rodríguez et al. (2021) examinan la validación
por juicio de expertos de instrumentos de evaluación para evidencias de aprendizaje
conceptual, identificando que la credibilidad de las propuestas pedagógicas depende
críticamente de procesos sistemáticos de validación que integren perspectivas académicas y
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prácticas. Estos principios metodológicos informan el diseño responsable de programas
educativos innovadores.
Considerando este panorama complejo que articula imperativos de formación intercultural con
posibilidades de telecolaboración, fundamentos teóricos sobre competencia comunicativa con
evidencias de efectividad pedagógica, y orientaciones éticas con rigor metodológico, el
presente estudio analiza los resultados del diseño e implementación de un programa de
telecolaboración universitario orientado al fortalecimiento de competencias comunicativas
interculturales entre estudiantes de inglés y español como lenguas extranjeras. Este análisis
responde a la necesidad de documentar sistemáticamente experiencias de innovación
pedagógica que puedan informar el desarrollo de programas similares en diversos contextos de
educación superior.
De ese modo, se tuvo por objetivo de investigación analizar los resultados del diseño e
implementación de un programa de telecolaboración universitaria orientado al fortalecimiento
de competencias comunicativas interculturales entre estudiantes de inglés y español como
lenguas extranjeras.
MÉTODO
El trabajo metodológico se desarrolló mediante una aproximación cualitativa con diseño de
investigación-acción orientado a fortalecer la competencia comunicativa intercultural a través de
un programa de telecolaboración entre estudiantes universitarios. Este enfoque metodológico
resulta apropiado cuando los propósitos investigativos integran la comprensión de fenómenos
educativos con la transformación de prácticas pedagógicas mediante ciclos de planificación,
acción, observación y reflexión.
El programa se implementó con 25 estudiantes distribuidos entre una universidad pública en
Colombia (10 participantes) y una escuela pública en Estados Unidos (15 participantes),
quienes cursaban estudios de inglés y español como lenguas extranjeras respectivamente. Los
participantes, seleccionados mediante muestreo intencional a conveniencia, manifestaron
voluntariamente su disposición para involucrarse en la experiencia de telecolaboración
intercultural. La selección consideró criterios de nivel lingüístico básico-intermedio en lengua
extranjera y disponibilidad para participar en sesiones sincrónicas mediante la plataforma
Microsoft Teams.
El diseño instruccional del programa contempló cuatro sesiones de telecolaboración con
duración aproximada de 80 minutos cada una, estructuradas según cinco etapas pedagógicas:
conexión (saludo inicial y contextualización), interacción (desarrollo de contenidos mediante
diálogo), reflexión (análisis crítico de experiencias), aplicación (actividades prácticas
colaborativas) y evaluación (retroalimentación y cierre reflexivo). Esta estructura proporcionó
coherencia pedagógica mientras permitía flexibilidad para la adaptación según dinámicas
emergentes de interacción.
Los contenidos temáticos abordados durante las sesiones incluyeron: presentaciones
personales y diferencias culturales (sesión 1), biodiversidad y lugares representativos de
ambos países (sesión 2), música y cultura afroamericana y afrolatina (sesión 3), y derechos
civiles y propuestas de paz (sesión 4). Esta progresión temática buscó transitar desde aspectos
culturales más accesibles hacia reflexiones críticas sobre dimensiones sociopolíticas de los
contextos nacionales, cultivando progresivamente la profundidad de la comprensión
intercultural.
La recolección de datos se realizó mediante dos técnicas complementarias. Primero, se llevó a
cabo una observación sistemática de videograbaciones de las cuatro sesiones, analizadas
mediante el software Atlas.ti para identificar manifestaciones de componentes de competencia
comunicativa intercultural según el modelo de Byram: saberes (savoirs), destrezas de
interpretación y relación (savoir comprendre), destrezas de descubrimiento e interacción (savoir
apprendre/faire), actitudes (savoir être) y conciencia intercultural crítica (savoir s'engager).
Segundo, se implementó un diario estudiantil digital mediante formulario Google Forms que los
estudiantes diligenciaron voluntariamente posterior a cada sesión, recopilando valoraciones
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sobre la calidad de las explicaciones docentes, los materiales empleados, la comprensión de
conceptos, la facilidad de comunicación con extranjeros y los aprendizajes culturales logrados.
El análisis de datos siguió una aproximación hermenéutica que integró codificación deductiva
basada en categorías teóricas de Byram con codificación inductiva que permitió la emergencia
de categorías adicionales no anticipadas inicialmente. Este proceso iterativo de análisis generó
una comprensión matizada sobre el desarrollo de competencias interculturales mediante
telecolaboración, atendiendo simultáneamente a marcos conceptuales establecidos y
particularidades de la experiencia estudiada.
Las consideraciones éticas del estudio incluyeron la obtención de consentimiento informado de
todos los participantes (o sus representantes legales en caso de menores de edad), la garantía
de confidencialidad mediante anonimización de identidades, y la clarificación sobre la
voluntariedad de participación con posibilidad de retiro en cualquier momento sin
consecuencias académicas. Estos principios aseguraron el desarrollo ético de la investigación
respetando los derechos y la dignidad de los participantes.
RESULTADOS
El análisis sistemático de videograbaciones y diarios estudiantiles generó comprensión
detallada sobre desarrollo de competencias comunicativas interculturales mediante programa
de telecolaboración implementado. Los resultados se presentan organizados según
componentes del modelo de Byram, seguidos de categorías emergentes que enriquecen
comprensión del fenómeno estudiado.
Saberes culturales (Savoirs): Construcción de conocimiento intercultural
El análisis reveló que participantes demostraron capacidad significativa para adquirir y
compartir conocimientos sobre manifestaciones culturales de contextos extranjeros. Durante
sesión inicial, estudiantes presentaron investigaciones previas sobre diferencias culturales
entre Colombia y Estados Unidos, abordando aspectos gastronómicos, musicales y costumbres
sociales. Esta preparación evidenció disposición para aprender sobre culturas ajenas antes de
encuentros sincrónicos.
No obstante, conocimiento inicial frecuentemente contenía generalizaciones o estereotipos que
fueron progresivamente refinados mediante intercambios dialógicos. Coherentemente con
perspectivas sobre desarrollo de competencias interculturales, Tovar et al. (2024) argumentan
mediante revisión sistemática de literatura que competencia comunicativa intercultural requiere
trascender conocimientos superficiales hacia comprensión matizada de complejidades
culturales. Esta transición se evidenció cuando estudiantes estadounidenses expresaron
sorpresa al descubrir capacidades tecnológicas y educativas en Colombia que contradecían
suposiciones previas basadas en estereotipos sobre países en desarrollo.
El análisis de co-ocurrencias mediante Atlas.ti identificó que conocimiento de valores culturales
extranjeros tuvo mayor frecuencia de manifestación durante sesiones 2 y 3, cuando abordaron
temas de biodiversidad, lugares representativos y expresiones musicales. Por contraste,
desconocimiento evidenciado mediante respuestas incorrectas o dudas expresadas fue más
frecuente en sesión 2, sugiriendo que segunda sesión constituyó momento de confrontación
entre conocimientos previos y realidades culturales más complejas.
Particularmente significativo resultó trabajo sobre esfuerzo por pronunciación adecuada en
lengua extranjera. Estudiantes demostraron compromiso por mejorar articulación de palabras y
frases convencionales, recibiendo retroalimentación constructiva de pares y docentes. Esta
dimensión lingüística del conocimiento cultural reveló comprensión de que comunicación
efectiva requiere no solamente vocabulario sino también apropiación de patrones fonéticos
característicos de cada lengua.
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Destrezas de interpretación y relación (Savoir comprendre): Comprensión de
significados culturales
Los participantes evidenciaron capacidades variables para interpretar conjuntos lingüísticos en
lengua extranjera y relacionar prácticas culturales con sus significados. Durante sesiones
iniciales, interpretación se apoyó predominantemente en lenguaje no verbal, gestos y
expresiones faciales que complementaban comprensión limitada de discurso oral. Sin embargo,
hacia sesiones 3 y 4, estudiantes demostraron mejoras en capacidad para interpretar saludos,
presentaciones personales y contextos temáticos de exposiciones en lengua extranjera.
Reforzando importancia de interpretación multimodal, Cappellini et al. (2022) examinan
alineación multimodal en telecolaboración mediante exploración metodológica, identificando
que combinación de recursos verbales, gestuales y visuales facilita comprensión intercultural
cuando competencia lingüística es limitada. Esta complementariedad de recursos
comunicativos se evidenció cuando estudiantes recurrieron estratégicamente a presentaciones
visuales, música y fotografías para transmitir significados culturales que trascendían sus
capacidades de expresión puramente lingüística.
La capacidad para relacionar prácticas culturales con significados subyacentes se manifestó
particularmente durante discusiones sobre música afroamericana y afrolatina en sesión 3.
Estudiantes identificaron conexiones entre expresiones musicales y experiencias históricas de
comunidades afrodescendientes, reconociendo que géneros como jazz, salsa y hip-hop
constituyen no solamente entretenimiento sino también vehículos de resistencia cultural y
afirmación identitaria. Esta comprensión contextualizada evidenció desarrollo de interpretación
cultural más sofisticada.
Destrezas de descubrimiento e interacción (Savoir apprendre/faire): Aplicación
estratégica de conocimientos
El análisis identificó que participantes demostraron habilidades significativas para adquirir
nuevos conocimientos culturales y aplicarlos efectivamente durante interacciones. Esta
categoría tuvo frecuencia elevada de manifestación, evidenciando que estudiantes no
solamente recibieron información pasivamente sino que la incorporaron activamente en sus
prácticas comunicativas.
Particularmente notable resultó apropiación de palabras y expresiones idiomáticas
características de lengua extranjera. Estudiantes integraron saludos informales como "What's
up" y "Dude" en inglés, o "Bacano" y "Rumba" en español, demostrando capacidad para
comprender connotaciones sociales de diferentes registros lingüísticos. Coherentemente con
perspectivas sobre aprendizaje activo, Alomá et al. (2022) argumentan que fundamentos
cognitivos y pedagógicos del aprendizaje activo enfatizan construcción de conocimiento
mediante participación directa en experiencias significativas. Esta construcción activa se
evidenció cuando estudiantes experimentaron con nuevas expresiones, recibieron
retroalimentación y ajustaron sus usos según contextos comunicativos.
La apertura a nuevos conocimientos culturales mediante consulta e investigación previa a
sesiones demostró disposición proactiva para aprendizaje. Estudiantes prepararon
presentaciones sobre temas culturales asignados, investigando información en internet y
consultando recursos diversos. Esta preparación facilitó que sesiones sincrónicas se
convirtieran en espacios de profundización mediante diálogo más que transmisión
unidireccional de información.
Uso efectivo de conocimientos en interacción constituyó manifestación más frecuente en esta
categoría, evidenciando que aprendizajes previos se aplicaron funcionalmente durante
comunicación. Estudiantes emplearon saludos aprendidos para iniciar conversaciones,
utilizaron vocabulario cultural para formular preguntas y aplicaron comprensiones sobre
diferencias culturales para interpretar comportamientos de pares extranjeros.
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Actitudes interculturales (Savoir être): Disposiciones para encuentro cultural
El análisis reveló que actitudes constituyeron fortaleza más significativa de participantes,
manifestándose mediante curiosidad, apertura y disposición para interiorizar valores culturales
diversos. Esta categoría registró frecuencias más elevadas de manifestación a lo largo de todas
las sesiones, sugiriendo que disposiciones afectivas favorables facilitaron desarrollo de otros
componentes de competencia intercultural.
Coherentemente con perspectivas sobre comunicación intercultural en contextos universitarios,
Mijares-Núñez y Peña-Deulofeo (2020) analizan comunicación intercultural entre alumnos
universitarios, identificando que influencia en formación de actitudes y valores depende
críticamente de calidad de experiencias de encuentro intercultural. En este caso, ambiente
colaborativo y respetuoso cultivado durante sesiones facilitó que estudiantes manifestaran
apertura genuina hacia culturas extranjeras.
La curiosidad cultural se evidenció mediante preguntas espontáneas sobre usos lingüísticos,
costumbres sociales y prácticas cotidianas en contextos extranjeros. Estudiantes expresaron
interés por comprender razones detrás de diferencias culturales observadas, trascendiendo
mera constatación de diferencias para buscar comprensión de significados subyacentes. Esta
disposición investigativa caracteriza actitudes interculturales productivas que facilitan
aprendizaje continuo.
Apertura mental se manifestó mediante disposición para escuchar perspectivas diversas sin
juzgar prematuramente. Estudiantes evitaron descalificar prácticas culturales diferentes a las
propias, mostrando respeto por diversidad de formas de vida. Esta actitud resulta
particularmente significativa considerando que participantes provenían de contextos con
asimetrías socioeconómicas significativas que podrían haber generado prejuicios mutuos.
Disposición para interiorizar valores culturales extranjeros se evidenció cuando estudiantes
manifestaron intención de adoptar aspectos apreciados de otras culturas. Expresiones como
"me gustaría conocer más sobre salsa" o comentarios sobre interés en explorar literatura o cine
de país extranjero indicaron que encuentros interculturales despertaron motivación para
profundización cultural posterior a programa.
Mentalidad abierta caracterizada por suspensión de juicios y disposición para reconsiderar
creencias previas constituyó manifestación frecuente. Estudiantes reconocieron explícitamente
paradigmas erróneos que habían sostenido sobre culturas extranjeras, demostrando capacidad
metacognitiva para reflexionar sobre evolución de sus propias perspectivas.
Conciencia intercultural crítica (Savoir s'engager): Reflexión sobre diferencias y
desigualdades
La conciencia intercultural crítica se manifestó mediante reflexiones sobre culturas extranjeras
que evidenciaron evaluación de perspectivas y prácticas culturales. Esta categoría tuvo
concentración mayor de manifestaciones durante sesiones 2 y 3, cuando abordaron temas que
invitaban a comparaciones culturales explícitas.
Reforzando importancia de pensamiento crítico intercultural, Lucena-Jiménez y Salvador-
Jiménez (2024) realizan revisión sobre competencia comunicativa intercultural en enseñanza
de lenguas extranjeras, identificando que desarrollo de conciencia crítica constituye dimensión
frecuentemente desatendida en programas educativos que priorizan aspectos lingüísticos. En
este caso, diseño instruccional que incorporó temas sociopolíticos como derechos civiles facilitó
cultivo de reflexión crítica.
Estudiantes cuestionaron ideas preconcebidas sobre culturas extranjeras, reconociendo
explícitamente sesgos que habían influido sus percepciones iniciales. Comentarios como
"nunca pensé que colombianos fueran tan similares a nosotros" o "estaba avergonzada porque
asumí que personas en Latinoamérica no tendrían buen internet" evidenciaron capacidad para
identificar y problematizar suposiciones etnocéntricas.
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Reflexiones sobre diferencias culturales trascendieron descripciones superficiales para
incorporar análisis de contextos históricos y estructurales que explican diversidad. Durante
sesión 4 sobre derechos civiles, estudiantes reconocieron que garantías fundamentales se han
construido mediante luchas sociales específicas en cada contexto nacional, desarrollando
comprensión matizada de relaciones entre historia, política y cultura.
Sensibilidad ante diferencias se manifestó mediante reconocimiento respetuoso de
particularidades culturales sin jerarquizaciones valorativas. Estudiantes evitaron caracterizar
culturas como "mejores" o "peores", optando por reconocimiento de diversidad como riqueza
que enriquece experiencia humana colectiva.
Categorías emergentes: Dimensiones adicionales de competencia intercultural
El análisis inductivo identificó cuatro categorías emergentes que complementan modelo de
Byram: confianza comunicativa, resolución de malentendidos culturales, uso estratégico de
recursos tecnológicos y búsqueda activa de apoyo.
Confianza en capacidades comunicativas constituyó factor determinante de participación
activa. Estudiantes con menor confianza en dominio de lengua extranjera mostraron
inicialmente timidez y reticencia para participar, aunque ambiente colaborativo facilitó
superación progresiva de inseguridades. Coherentemente con perspectivas sobre
competencias interculturales en estudiantes universitarios, Nigra (2020) documenta que
confianza comunicativa se relaciona positivamente con disposición para encuentros
interculturales, sugiriendo que programas educativos deben cultivar explícitamente autoeficacia
comunicativa.
Resolución de malentendidos culturales se evidenció cuando estudiantes identificaron
incomprensiones y buscaron activamente clarificación. Ante palabras desconocidas o
interpretaciones divergentes, participantes solicitaron explicaciones, reformularon mensajes o
recurrieron a ejemplos concretos para facilitar comprensión mutua. Esta capacidad
metacomunicativa resulta esencial para navegación efectiva de complejidades interculturales.
Uso estratégico de recursos tecnológicos mostró que estudiantes aprovecharon
creativamente posibilidades de plataforma Microsoft Teams. Utilizaron chat para compartir
links, presentaciones visuales para complementar exposiciones orales y recursos audiovisuales
para ilustrar aspectos culturales. Reforzando potencialidades de tecnologías digitales, Gutiérrez
y Ritacco (2023) analizan competencia comunicativa intercultural en educación superior a
través de telecolaboración, identificando que tipología y desarrollo de competencias dependen
críticamente de integración pedagógica reflexiva de tecnologías.
Búsqueda activa de apoyo se manifestó cuando estudiantes solicitaron ayuda de docentes o
pares para organizar oraciones, comprender mensajes o expresar ideas complejas. Esta
disposición para reconocer limitaciones y buscar colaboración evidenció madurez
metacognitiva y comprensión de aprendizaje como proceso social.
Valoraciones estudiantiles: Percepciones sobre calidad del programa
El análisis de 71 respuestas en diario estudiantil reveló valoraciones mayoritariamente positivas
sobre diferentes dimensiones del programa. Respecto a calidad de explicaciones docentes,
89% de respuestas se ubicaron en categorías "alta" o "muy alta", indicando que orientaciones
pedagógicas fueron claras y facilitaron comprensión de contenidos y procedimientos.
Calidad de materiales y recursos recibió valoraciones igualmente favorables, con 87% de
respuestas positivas. Estudiantes apreciaron presentaciones visuales, videos musicales y
recursos multimedia empleados, reconociendo que diversidad de formatos enriqueció
experiencias de aprendizaje.
Comprensión de conceptos en lengua extranjera mostró distribución más variable, con 23% de
participantes reportando comprensión media. Esta variabilidad refleja heterogeneidad de
niveles lingüísticos entre participantes y sugiere necesidad de diferenciación instruccional más
sistemática en futuras implementaciones.
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Facilidad para comunicarse con estudiantes extranjeros fue valorada positivamente por 71% de
participantes, aunque 17% expresaron dificultades significativas atribuibles a barreras
lingüísticas y timidez inicial. Esta distribución subraya importancia de cultivar confianza
comunicativa como condición facilitadora de interacción intercultural.
Aprendizaje sobre otras culturas recibió valoraciones más favorables, con 94% de respuestas
indicando aprendizaje alto o muy alto. Esta percepción confirma que programa logró objetivo
primario de fortalecer conocimientos culturales mediante encuentros auténticos con pares
extranjeros.
Análisis de respuestas abiertas mediante nubes de palabras identificó que aspectos más
valorados incluyeron oportunidad de "hablar español/inglés", "conocer compañeros
extranjeros", aprender sobre "música" y "cultura", y desarrollar mayor "comprensión" de
realidades internacionales. Estos énfasis evidencian que valor percibido trascendió aprendizaje
lingüístico para abarcar dimensiones sociales y culturales de experiencia.
Aspectos susceptibles de mejora identificados por estudiantes incluyeron: limitaciones de
tiempo que restringieron profundidad de discusiones, necesidad de mejorar calidad de audio
para facilitar comprensión, y deseo de mayor equilibrio en niveles lingüísticos entre
participantes. Estas retroalimentaciones proporcionan orientaciones valiosas para refinamiento
de futuras implementaciones.
DISCUSIÓN
La aplicación del modelo de Byram proporcionó marco conceptual robusto para análisis
multidimensional de competencia intercultural. No obstante, emergencia de categorías
adicionales sugiere que modelo requiere complementación para capturar plenamente
complejidades de comunicación intercultural mediada tecnológicamente. Coherentemente con
esta observación, Zárate et al. (2020) analizan competencia comunicativa intercultural y
rendimiento académico en lenguas extranjeras, argumentando que modelos teóricos deben
evolucionar para incorporar dimensiones afectivas y metacognitivas que condicionan aplicación
efectiva de conocimientos y destrezas interculturales.
La identificación de confianza comunicativa como factor determinante de participación activa
subraya importancia de cultivar autoeficacia lingüística como componente integral de
programas educativos. Estudiantes con mayor confianza demostraron disposición más elevada
para experimentar con lengua extranjera, asumir riesgos comunicativos y perseverar ante
dificultades. Esta relación sugiere que intervenciones pedagógicas deben balancear desafío
lingüístico con apoyo emocional que permita a estudiantes desarrollar gradualmente seguridad
en capacidades comunicativas.
El ambiente colaborativo y respetuoso cultivado durante sesiones constituyó factor facilitador
significativo identificado en análisis. Retroalimentación constructiva proporcionada por pares y
docentes permitió que estudiantes superaran progresivamente timidez inicial y se arriesgaran a
participar activamente pese a limitaciones lingüísticas. Reforzando importancia de clima
socioafectivo, De-la-Cruz et al. (2020) examinan estrategias didácticas para enseñanza de
inglés a estudiantes con TDAH, identificando que ambientes de aprendizaje caracterizados por
respeto, paciencia y celebración de esfuerzos facilitan compromiso sostenido incluso cuando
estudiantes enfrentan dificultades significativas.
La progresión temática desde aspectos culturales accesibles hacia reflexiones críticas sobre
dimensiones sociopolíticas demostró ser diseño instruccional apropiado. Durante sesiones
iniciales, contenidos sobre música, gastronomía y costumbres sociales proporcionaron puntos
de entrada amigables para interacción intercultural. Posteriormente, temas sobre derechos
civiles y propuestas de paz invitaron a reflexiones más complejas sobre estructuras sociales,
historia y política. Esta secuencia facilitó desarrollo progresivo de profundidad en comprensión
intercultural.
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No obstante, limitaciones de tiempo identificadas por estudiantes sugieren que cuatro sesiones
de 80 minutos resultan insuficientes para cultivo sostenido de competencias interculturales
complejas. Investigaciones sobre factores mediadores en intercambios telecolaborativos
proporcionan orientaciones valiosas al respecto. Sardegna et al. (2025) estudian factores
mediadores en intercambios telecolaborativos entre socios globales de escuela secundaria,
identificando que programas con duración mínima de ocho semanas permiten desarrollo más
profundo de relaciones interpersonales y comprensiones culturales matizadas. Esta evidencia
sugiere que futuras implementaciones deberían extender duración de programas para
maximizar impactos educativos.
El uso estratégico de recursos tecnológicos evidenciado por participantes confirma
potencialidades de plataformas digitales cuando se integran pedagógicamente. Microsoft
Teams facilitó comunicación sincrónica mediante video, compartición de pantalla para
presentaciones y chat para intercambios complementarios. Esta multimodalidad comunicativa
permitió que estudiantes con diferentes fortalezas aprovecharan canales diversos para
participación. Reforzando estas posibilidades, Yeh et al. (2024) examinan translenguaje oral en
telecolaboración, demostrando que combinación estratégica de recursos verbales, visuales y
textuales enriquece comunicación intercultural cuando competencia lingüística es limitada.
La capacidad de estudiantes para resolver malentendidos culturales mediante solicitud de
clarificaciones y reformulación de mensajes evidencia desarrollo de competencia
metacomunicativa. Esta habilidad para monitorear comprensión mutua y ajustar estrategias
comunicativas según necesidades constituye dimensión sofisticada de competencia
intercultural frecuentemente desatendida en modelos teóricos tradicionales. Coherentemente
con esta observación, Üzüm et al. (2024) analizan comunicación intercultural de candidatos a
profesores en telecolaboración, identificando que negociación de significados mediante actos
de posicionamiento translingual constituye proceso central mediante cual participantes
construyen comprensión compartida pese a diferencias lingüísticas y culturales.
Las diferencias observadas entre sesiones en manifestación de categorías de Byram sugieren
que desarrollo de competencia intercultural sigue trayectoria no lineal caracterizada por
momentos de confrontación con conocimientos previos, ajustes de perspectivas y consolidación
progresiva de comprensiones matizadas. Sesión 2 mostró frecuencias elevadas de
desconocimiento cultural, sugiriendo que constituyó momento de cuestionamiento de
suposiciones iniciales. Sesiones posteriores evidenciaron conocimientos más sólidos y
reflexiones más críticas, indicando aprendizaje acumulativo.
La valoración estudiantil mayoritariamente positiva sobre calidad del programa confirma que
diseño instruccional respondió apropiadamente a necesidades e intereses de participantes. No
obstante, distribución variable en comprensión de conceptos y facilidad comunicativa subraya
importancia de atender a heterogeneidad de niveles lingüísticos mediante diferenciación
instruccional más sistemática. Agrupamientos flexibles, materiales con niveles variables de
complejidad y apoyo adicional para estudiantes con mayores dificultades podrían mejorar
equidad de oportunidades de aprendizaje.
En este orden, la emergencia de categorías no anticipadas inicialmente demuestra valor de
aproximaciones metodológicas que combinan análisis deductivo basado en teoría con
codificación inductiva abierta a descubrimiento. Esta flexibilidad analítica permitió identificar
dimensiones de competencia intercultural específicas de contextos de telecolaboración que
enriquecen comprensión teórica del fenómeno. Coherentemente con principios de investigación
cualitativa, Pilleux (2001) argumenta en análisis de competencia comunicativa y análisis del
discurso que comprensión profunda de fenómenos comunicativos requiere atención simultánea
a estructuras teóricas y particularidades contextuales que no siempre se anticipan desde
marcos conceptuales pre-establecidos.
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CONCLUSION
El análisis de resultados de diseño e implementación del programa de telecolaboración permite
concluir que estrategias pedagógicas basadas en intercambios sincrónicos entre estudiantes
de diferentes contextos culturales constituyen alternativas efectivas para fortalecer
competencias comunicativas interculturales en educación superior. Esta efectividad se
evidenció mediante desarrollo documentado de conocimientos culturales, destrezas de
interpretación, capacidades de descubrimiento e interacción, actitudes de apertura y reflexión
crítica intercultural.
Desde perspectiva de saberes culturales, participantes demostraron capacidad significativa
para adquirir conocimientos sobre manifestaciones culturales extranjeras mediante
investigación previa y intercambio dialógico durante sesiones. No obstante, conocimientos
iniciales frecuentemente contenían generalizaciones que fueron progresivamente refinadas
mediante confrontación con realidades culturales más complejas compartidas por pares. Esta
evolución confirma que desarrollo de conocimiento intercultural requiere oportunidades
sostenidas de interacción auténtica que permitan trascender estereotipos hacia comprensiones
matizadas.
En dimensión de destrezas interpretativas, estudiantes evidenciaron mejoras progresivas en
capacidad para comprender conjuntos lingüísticos en lengua extranjera y relacionar prácticas
culturales con significados subyacentes. Inicialmente dependientes de lenguaje no verbal y
recursos visuales, participantes desarrollaron gradualmente habilidades de interpretación oral
que facilitaron comprensión de exposiciones y conversaciones. Esta progresión sugiere que
exposición repetida a lengua extranjera en contextos comunicativos auténticos facilita
desarrollo de comprensión auditiva.
Respecto a destrezas de descubrimiento e interacción, manifestación frecuente de aplicación
de conocimientos culturales durante comunicación evidenció que participantes no solamente
recibieron información pasivamente sino que la incorporaron activamente en prácticas
comunicativas. Apropiación de expresiones idiomáticas, uso de saludos contextualizados y
referencia a conocimientos culturales compartidos durante sesiones demuestran construcción
activa de repertorios comunicativos interculturales.
Las actitudes interculturales constituyeron fortaleza más significativa de participantes,
manifestándose mediante curiosidad, apertura mental, disposición para interiorizar valores
culturales diversos y mentalidad abierta caracterizada por suspensión de juicios. Esta
predominancia de actitudes favorables sugiere que selección de participantes voluntarios
generó sesgo hacia estudiantes intrínsecamente motivados por aprendizaje intercultural.
Futuras implementaciones deberían explorar estrategias para cultivar estas actitudes en
poblaciones estudiantiles más heterogéneas.
La conciencia intercultural crítica se manifestó mediante reflexiones que cuestionaron ideas
preconcebidas y reconocieron sesgos etnocéntricos. Capacidad de estudiantes para identificar
y problematizar suposiciones culturales evidencia desarrollo de pensamiento crítico que
trasciende descripción de diferencias hacia análisis de contextos históricos y estructurales que
explican diversidad. Esta dimensión resulta particularmente valiosa para formación de
ciudadanos globales conscientes de complejidades interculturales.
Las categorías emergentes de confianza comunicativa, resolución de malentendidos, uso
estratégico de recursos tecnológicos y búsqueda de apoyo enriquecen modelo de Byram al
incorporar dimensiones afectivas, meta comunicativas y tecnológicas específicas de
telecolaboración. Estos hallazgos sugieren que modelos teóricos sobre competencia
intercultural requieren actualización continua para incorporar particularidades de contextos
educativos mediados digitalmente.
La valoración estudiantil mayoritariamente positiva confirma que programa respondió
apropiadamente a necesidades e intereses de participantes. No obstante, identificación de
limitaciones relacionadas con tiempo insuficiente, calidad de audio variable y heterogeneidad
de niveles lingüísticos proporciona orientaciones valiosas para mejoramiento de futuras
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implementaciones. Extensión de duración, inversión en infraestructura tecnológica y
diferenciación instruccional más sistemática constituyen ajustes prioritarios.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la investigación.
AGRADECIMIENTOS
A los estudiantes que participaron en la investigación.
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